存在主义课程论 存在主义课程论代表人物是谁

派纳概念重建主义课程理论的内容是什么

历年(二)班组教学 ? ? 也有人称之为“个别-小组教学制”.班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期.它既不同于个别教学,也有别于班级教学,但更大程度上类似于后者,因此有人称之为班级教学的雏形.我国宋代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式.由于它是一种过渡,所以,严格意义上的班组教学在今天已不复存在.班组教学具备了班级教学的某些特征.在这种教学组织形式下,教师(可能不止一名)同时教的是一组学生,班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性.具备了集体学习的特点.但通常班组的学生人数并不是固定的.学生入学和退学较为自由,对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求.班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础.教育学的考研真题

与语言态度相关的教育学理论有哪些

??个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相悬殊，教师根据不同的水平分别一个或几个学生。在古代，这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求，明显带有师徒相传的性质。

行为主义教学理论、认知主义教学理论、人本主义教学理论。

存在主义课程论 存在主义课程论代表人物是谁

存在主义课程论 存在主义课程论代表人物是谁

我们现在学校里实行的课程论基本都是泰勒的课程模式——传统模式或传统主义课程论。此外还有经验主义课程论，结1、必修课程构主义课程论，存在主义课程论，改造主义课程论，学科中心主义课程论（泰勒模式就是属于这一种），学生中心主义课程论，中心主义课程论，后现代主义课程论等等，还有很多其他的理论。

本位论，个人本位论，人的全面发展说，教育无目的论，教育适应生活说，教育准备生活说，教育改造生活说，教育超越生活说，内在目的论，外在目的论等等，五花八门，当然我们这儿应该选什么你应该在小学背中小学生学生守则的时候就很熟悉了。

教综人物汇总——这81人你一定要认识！

杨贤江：《新教育大纲》，我国部主义的教育学著作

利拓尔诺、沛西能：生物起源说

米丁斯基：劳动起源说

凯洛夫：劳动起源说，《教育学》——世界上部主义的教育学著作

孟子学生乐克正：《学记》

孔子：《论语》

墨翟：墨家代表人(兼爱非攻，亲知、闻知、说知)

苏格拉底：产婆术(启发)

柏拉图：《理想国》、寓学习于游戏、本位论

亚里士多德：教育遵循自然发展、分阶段教育

昆体良：《论演说家的教育》

培根：创立时期观点——科学归纳法，首次提出教育要

康德：《教育论》、首次在大学讲授教育学

卢梭：《爱弥儿》、自然发展、个人本位论

洛克：创立时期观点(《教育漫话》、白板说、绅士教育)、外铄论

裴斯泰洛齐：自然发展、个人本位论

赫尔巴特：教育学创立阶段观点、本位论、课程分类(学科课程代表人物)

杜威：教育学创立阶段、教育无目的论、课程分类(经验课程)、课程理论(学生中心主义(经验主义)(活动中心)课程论)

克伯屈：经验课程

怀特海：综合课程

斯宾塞：教育学创立阶段、将课程作为专门术语、课程分类(学科课程代表人物)

马卡连柯：教育学发展阶段、教学原则——集体教育、个人教育、平行教育、尊重与严格要求相结合原则，课堂管理(平行管理)

赞可夫：《教学与发展》，高难度、高速度、所有学生包括生都得到一般性的发展

布鲁纳：《教学过程》()发现学习、接受学习)学科中心(结构中心)课程论，认知结构学习理论(认知发现说，认知结构说)

瓦根舍因：范例教学

苏霍姆林斯基：各类著作，不做太多要求

布鲁姆：掌握、目标，教学目标分类(认知、情感、动作技能)

舒尔茨：人力资本理论

威尔逊：基因——内

格赛尔：双生子爬梯实验——成熟机制——内

霍尔：“一两遗传胜过一顿教育”——内

高尔登：“优生学”——内

荀子：性恶论、外铄论

华生：“一打婴儿”——外铄论(行为主义创始人)，行为主义学习理论(泛化)

孔德：本位论

涂尔干：本位论

罗杰斯：个人本位论、人本主义学习理论

福禄贝尔：个人本位论、幼儿教育之父

保罗朗格朗：终身教育

布拉梅尔德，弗莱雷：中心课程论

奈勒：存在主义课程论

多尔：存在主义课程论

泰勒：课程评价之父——目标评价模式，泰勒原理

斯克里文：目标游离评价模式

皮亚杰：德育模式——认知模式，建构主义发展观，认知发展阶段论，道德发展阶段理论

科尔伯格：德育模式——认知模式，道德发展阶段论

维果斯基：文化历史发展理论，心理发展观，近发展区，建构主义者，支架式教学

马斯洛：需要层次理论，动机理论(需要层次理论)

艾拉斯莫斯：次提出班级

卡普捷列夫：《教育心理学》——世界本本教育心理学

桑代克：教育心理学之父，《教育心理学》，西方本、尝试错误说、共同要素说(迁移理论)

房东岳译、小原又一：著《教育实用心理学》

廖世承：编写我国部《教育心理学》

潘菽：《教育心理学》

巴普洛夫：遗忘衰退说、气质类型说、经典条件作用理论、动机理论(强化)

奥苏贝尔：遗忘同化说(积极遗忘)，有意义的接受学习，成就动机理论，现代迁移理论

劳伦兹：关键期(印刻效应)

斯皮尔曼：智力二因素论(一般因素G因素，特殊因素S因素)

吉尔福特：智力三维度结构论(内容5，作5，产品6，共150种)

加德纳：多元智力理论(7种基本智力)(建构主义学习理论)

瑟斯顿：群因素论(7种基本智力)

卡特尔：晶体智C选项，实用主义课程理论的代表人物是杜威。力和流体智力

斯滕伯格：三元智力理论(智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论)，建构主义学习理论代表人物

埃里克森：发展理论(8阶段)

班杜拉：学习理论(观察学习)，动机理论——自我效能感

苛勒：完形顿悟说，格式塔学派代表人物，关系转化说(迁移理论)

托尔曼：符号学习理论

加涅：信息加工论，学习分类(言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)

罗杰斯：人本主义学习理论

加里培林：心智技能5阶段(我国三阶段)

安德森：心智技能3阶段(认知、联结、自动化)，知识分类(陈述、程序)

维纳：归因理论

沃尔夫：形式训练说

贾德：经验类化说

罗森塔尔：期望效应(皮格马利翁效应、罗森塔尔效应)

七、【课程】之课程概述

现象学、存在主义、哲学解释学。派纳概念重建主义课程理论是教育研究领域的重要部分，在课程理论的发展过程中，概念重建主义运动是一个重要的发展阶段，其主要内容为现象学、存在主义、哲学解释学，派纳是那场运动的代言人。

接下来简单介绍一下课程的知识：

一、课程的概述

（一）课程的由来

1、“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的早使用。但这里所说的课程并不是现代意义的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。

2、在西方，“课程”一词早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识有价值？》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。

3、一般认为，美国学者博比特在18年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上部课程理论著作。他提出了课程研究的“活动分析法”，成为目标模式的萌芽。

4、泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》被公认为是现代课程理论的奠基石或经典课程理论著作。泰勒的课程编制模式又称“目标模式”。

（二）课程的定义

课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。

1、广义的课程

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

2、狭义的课程

狭义的课程特指某一门学科。比如语文学科、数学学科、英语学科等具体科目就是课程的表现。在我国，课程具体表现为课程、课程标准、教材（教学、教学大纲和教科书）。课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有特殊的价值和意义。

二、课程类型

（一）根据课程的内容属性（固有属性/设计方式）：学科课程和活动课程。

1、学科课程

学科课程主要是指从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。学科课程有着悠久的历史，我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七技”都可以说是早的学科课程。

学科课程具有三方面的显著优点：

（1）学科课程是从各文化领域精选的基本知识，利于学生的认识水平在短时间内达到历史新高度；（2）学科课程能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性，能深化学生对某一专门领域的认识，培养其专业素养；（3）学科课程有利于教师的传授，有助于学生学习和巩固知识。

学科课程也出现明显的缺陷：

（1）学科课程的内容是前人获得的经验，教学过程又主要是课堂讲授，不利于学生对知识和经验产生深刻体验；（2）学科课程的知识是预先结合各方面因素设定好的，变通性较一些，不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；（3）学科课程的教学注重知识积累，关注学生学习结果，而不重视学生学习过程和学习方法的培养。

2、活动课程

活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

活动课程具有以下优点：

（1）有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程。（2）有利于加强教育与以及学生生活的联系。（3）有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。

活动课程的缺点：

（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性。（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。（4）以儿童为中心，容易轻视教育的任务。

（二）根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程

1、分科课程

分科课程指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。

2、综合课程

综合课程指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程可分为学科本位综合课程、本位综合课程、儿童本位综合课程。根据综合课程的综合程度，可分为以下几种：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。

综合课程有着显著的优点：

（1）打破学科界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；（2）减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；（3）从生活、的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生分析解决问题的能力和动手能力。

综合课程的缺点主要有两点：

（1）教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学具有一定的难度。

（2）难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其主导价值在于通过相关学科的，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。

（三）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程

是根据人的发展和发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括课程和地方课程。

2、选修课程

是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

1、显性课程

显性课程亦称公开课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。显性课程的主要特征之一是性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

2、隐性课程

隐性课程一词早是由美国教育学家杰克逊在1968年提出的，隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“外”的知识、观念、情感等，不是课程中所预期的东西。

隐性课程的表现形式有：（1）观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的学风，校风，有关和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等（2）物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等；（3）制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式；（4）心理性隐性课程。主要包括学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。

（四）根据课程设计、开发、管理的主体：课程、地方课程、校本课程

1、课程

课程是指由统一组织开发并在全国范围内实施的课程。

特点：权威性、多样性、强制性。

2、地方课程

地方课程指地方自主开发实施的课程，即由地方根据教育方针、课程管理政策和课程，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。

3、校本课程

校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。

（六）根据课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程

1、基础型课程

基础型课程是注重培养学生的基础学力的课程，即培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。

2、拓展型课程

拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。

3、研究型课程

研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这门课程给学生提供一定的目标，让学生自己探究，夸美纽斯：创立时期观点，教育学之父、课程分类(学科课程代表人物)从而得出结论。

三、制约课程的主要因素

1、一定历史时期发展的要求及提供的可能（需求）。

2、一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）。

3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）。

4、课程理论：其中，、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。

四、主要课程理论流派

1、基本观点

（1）知识是课程的核心。

（2）学校课程应以学科分类为基础。

（3）学校教学以分科教学为核心。

（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标。

（5）学科专家在课程开发中起重要作用。

2、代表人物

在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有：巴格莱的要素主义课程理论、赫钦斯的永恒主义课程理论、布鲁纳的结构主义课程理论等。

要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。

要素主义课程理论的主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是和民族的利益；学科课程是向学生提供经验的方法；重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

（2）永恒主义课程论

永恒主义的代表性人物是赫钦斯。永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的属性——理性得到发展。提出让学生学习世界名著的“名著课程”。

具体内容如下：①教育的性质永恒不变；②教育的目的是“要引出我们人类天性同的要素”；③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，提倡通过教学进行学习。

（3）结构主义课程理论

结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展有价值。

结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和思考能力。

3、评价

优点：（1）按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；（2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（4）课程的构成比较简单，易于评价。

局限：（1）以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；（2）编制的课程完全从的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

（二）学生中心课程论

1、基本观点

（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用。

2、代表人物

这派比较有代表性的理论有以卢梭为代表的自然主义课程论、杜威为代表的儿童经验主义课程论、奈勒的存在主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论。

（1）自然主义课程论

该理论是以自然主义教育思想为基础的课程理论。夸美纽斯曾用与人有关的外部自然界的规律来推测或类推出人的教育规律。卢梭进一步提出自然教育论。

（2）经验主义课程论

经验主义课程论的代表性人物是杜威，该流派的主要观点包括：①课程应以儿童的活动为中心。

课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机；②课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成年人，儿童作为初学者，没有能力接受完整的经验。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。

（3）人本主义课程论

优点：（1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，具有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；（2）强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；（3）强调围绕现实生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限：（1）过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；（2）忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。

（3）表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（4）以儿童为中心，容易轻视教育的任务。

（三）改造主义课程论

改造主义课程论把重点放在当代的问题、的主要功能、学生关心的现象，以及改造和活动等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的问题来组织，帮助学生在方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应。

而是要建立一种新的秩序和文化，其主要代表人物是布拉梅尔德和巴西的保罗·弗莱雷。布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到改造的意义上来。

知识中心课程理论代表人物

目前学硕的一个基本状况是统考与自主命题并存。由于自主命题院校比较多，比如师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、首都师范大学、理工大学、华中科技大学、东北师范大学等等，恕我们无法一一列举,自主命题的科目主要看学校指定的大纲或者参考书，如果没有特别指定的，可以参照以上统考的复习。

『壹』 在教育学中，学科课程理论的代表是谁 A杜威 B罗杰斯 C巴班斯基 D赫尔巴特 请给出依据，谢谢

D赫尔巴特

学科课程历史悠久，早的包括我国古代的“六回艺”、古希腊的“七艺”和“答武士七艺”。代表人物要有夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。学科课程论强调每一科的逻辑组织，重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用但是较少考虑学科之间的相互联系，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。而杜威正是“儿童中心课程”（即“活动课程”）的代表。

『贰』 学习者中心课程论的基本观点及代表人物

建议你去读读杜威的书，这些东西都不知道，做教育是不合适的。

『叁』 活动课程论的代表人物是

杜威。

学科中心课程理论代表人物：布鲁纳

经验中心课程理论（儿童中心，活动中心）代表人物杜威

『肆』 综合课程理论的代表人物是

历史上次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。[①]①赫尔巴特认为，教育的目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群孟禄(美)：心理起源说不断同化于已有的观念群之中，终指向于完整人格的形成。这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。

赫尔巴特的齐勒(T．Ziller)、赖因(w．Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”(教材逻辑的统合)。但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来(“主观性统合”)，从而实现两种统合的统一?赫尔巴特没有解决这个问题。齐勒通过倡导“文化史阶段说”(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解决这个问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。这就是齐勒的“中心统合法”。

赫尔巴特的“相关综合课程沦”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容——表象的统一。因此，课程的综合本质上是知识的综合——以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。

但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。“经验综合课程”的理念和作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。“经验综合课程”以末分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。

望采纳

『伍』 中心课程理论的代表人物有谁

课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。rn课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。rn课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论rn课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；rn 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；rn 3、从课程对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；rn 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为课程、地方课程和学校（校本）课程。rn 5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；rn 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和课程。rn课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

『陆』 综合课程理论代表的代表人物是谁

历史上次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。[①]①赫尔巴特认为，教育的目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，终指向于完整人格的形成。这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。

赫尔巴特的齐勒(T．Ziller)、赖因(w．Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”(教材逻辑的统合)。但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来(“主观性统合”)，从而实现两种统合的统一?赫尔巴特没有解决这个问题。齐勒通过倡导“文化史阶段说”(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解决这个问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。这就是齐勒的“中心统合法”。

赫尔巴特的“相关综合课程沦”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容——表象的统一。因此，课程的综合本质上是知识的综合——以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。

但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。“经验综合课程”的理念和作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。“经验综合课程”以末分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。

『柒』 什么是学科中心课程论

是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目的教学理论。

『捌』 学术中心课程的代表人物有哪些

修容中心的课程的代表人物还是有很多的，这个你得学学录音去看一下，看看哪些老师能够作为这个代表，你可以可以了

『玖』 活动课程论的代表人物是

杜威.

学科中心课程理论代表人物：布鲁纳

经验中心课程理论（儿童中心,活动中心）代表人物杜威

教师典型的课程理论流派-2021天津教师

（四）根据课程的呈现方式：显性课程和隐性课程

>>> 2021天津各区教师公告汇总

1.【】D。解析：本题考查布鲁纳的结构主义课程理论。结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程。因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展有价值。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，让它成为教学的中心。根据题干描述，D选项正确。

>>> 2021天津教师公告及公示汇总（持续更新）

课程理论流派在教师中主要以客观题的形式出现，所以在进行教师备考的时候，还是需要重视起来，首先在单选题中会考查课程理论的代表人物;其次会考查课程理论的定义;或者在判断题中出现定义和名称搭配不当，让你判断对错;再次考查难度再高一些，会出一些例子让你去判断，通过抓住进行各个课程理论的区别。下面我们重点看一下典型的课程理论流派以及有关代表人物。

1.学科中心主义课程论

对学科中心课程的确立做出重要贡献的人之一是德国的赫尔巴特，强调以学科为中心的课程理论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织，以便使学生能较好地掌握人类科学文化知识的精华。

所以学科中心主义课程理论要主要考查代表人物是赫尔巴特，定义的是以学科知识为中心，如果是在单选题中混淆几种课程理论的定义，要抓住定义区分。其优点是有利于人类文化遗产的传播和保留，有利于学习者系统掌握;但缺点是容易造成学生偏重记忆，不利于学生个性特长的培养。

在学科中心主义课程理论中又主要分为3大类，强调以学科知识为中心的重点又有所不同，下面我们重点区分一下异：

(1)结构主义课程理论

结构主义课程理论的代表人物是创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识、发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和思考能力。

结构主义课程理论是的一个重点内容，在单选题的题干中抓学科结构和发现学习，一般选择布鲁纳的结构主义课程理论，或者问你结构主义课程理论采用什么方式编制课程，能反选出来螺旋式课程。

(2)要素主义观点

要素主义的课程观点是，①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”-新三艺(数学、自然科学和外语)，它提出课程设置原则中首先要考虑的是和民族的利益。②学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。赫尔巴特和美国的巴格莱等一般被认为是要素主义的代表人物。

所以，要素主义课程理论一般记住主要代表人物巴格莱，以及观点是人类文化的共同要素——新三艺(数学、自然科学和外语)。

永恒主义现代代表人物有美国教育家赫钦斯等。这一派认为，中小学课程过去、现在和未来都应是“不变的学问”，初等教育的永恒教育内容就是“3RS”(读、写、算)，后期中等教育的永恒教育内容是人类的伟大文化遗产。永恒主义者主张教育要用永恒的科学进行理性训练，但他们很少考虑学习者的兴趣和要求，排斥课程设置的需要根据。

综上观点，永恒主义课程理论一般记住代表人物赫钦斯，抓住观点的是永恒学科——阅读经典名著。

2.经验主义课程论

杜威认为，传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分的过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来的生活作准备，“教育就是生活”“教育就是生长”，因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的活动，儿童在教育过程中始终处于中心地位，一切活动均要从儿童的生活中引出，儿童的经验应成为课程和教材的依据。

3.改造主义课程论

关注的重点：当代的问题、的主要功能、学生关心的现象以及改造和活动等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而是强调课程应该围绕当代重大的问题来组织，帮助学生在方面得到发展。

其主要代表人物之一布拉梅尔德认为，课程乃是实现未来变化的运载工具，所以普通教育或整体教育的课程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”;而且，他主张人类的任务和目标乃是要统一到改造的意义上来。

所以改造主义课程理论代表人物掌握布拉梅尔德，观点强调以问题为核心，课程不应该帮助学生去适应，而是要建立一种新的秩序和文化。。

4.人本主义课程论

代表人物：罗杰斯

人本主义课程又称为人性中心课程。要求将课程的重点从教材转向个人，主张课程要适合学习者的内部和外部的需要，课程内容的选择上贯彻“适切性”原则，实质上倾向于学习者中心。因此，课程内容的组织应密切注意适合学生的生活、要求和兴趣。

在做题过程中，强调以学生为中心，遵循适切性原则，选择罗杰斯的人本主义课程论。

5.存在主义课程论

代表人物：奈勒

主要观点：在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他(她)自己的存在负责。换言之，课程终要由学生的需要来决定。所以，重视品德教育，注重学生的情感、和人生价值。认为教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。

在单选题中，看到题干中强调学生本人为他自己的存在负责，或者看到奈勒，可以选择存在主义课程理论。

6.后现代主义课程论

美国学者多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了对比后认为，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。他认为，泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要的地位。

多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。

所以后现代主义课程理论记住代表人物多尔，强调开放的课程，即“4R”标准，即丰富性、循环性、关联性和严密性。

上面重点阐述了6种课程理论，代表人物和观点是的重点内容，各位考生需要重点识记，抓住做好区分。

例1.布鲁纳认为无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，依此而建立的课程理论为( )。

A.百科全书式课程理论 B.综合式课程理论

C.实用主义式课程理论 D.结构主义式课程理论

A选项，17世纪基于“把一切事物教给一切人类的理念”而提出的设置百科全书式的课程的教育家是夸美纽斯。

B选项，综合课程理论的代表人物为怀特海。

综上，ABC不符合题意，故本题选D选项。

例2.主张课程内容的组织以儿童活动为中心，提倡“从做中学”的课程理论是要素课程论。( )

2.【】×。解析：本题考查的是各种课程理论间的观点的不同。其中主张课程内容的组织以儿童活动为中心，提倡“从做中学”的课程理论是经验中心课程理论，代表人物是杜威。

要素主义，代表人物是巴格莱，主张课程内容应该是人类文化的“共同要素”，即学习新三艺(数学、自然科学和外语);学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。

故本题说法错误。

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存在主义哲学及其对课程的影响。

(3)永恒主义观点

存在主义哲学及其对课程的影响如下：

3)活动课程，又称经验课程，在课程内容组织方面，强调以幼儿的活动为中心，以幼儿的兴趣、需要和能

存在主义者倡导让学习者子偶选择学习内容，自由决定真伪的标准，并以此标准判断真理。在课程编制时，要让儿童自由地从多种学习情景中做出选择，从自己所期待的过程中去学习。存在主义者主张通过哲学的对话让儿童获取选择行为，让儿童自我表达表现。

存在主义对教育的利与弊分别是什么？

这时，他将在自身中找到一种不受外界威胁的一个可靠的支柱。这就是存在主义哲学根据克尔凯郭尔的观点以其特有的概念来描述的存在。

如果我们以存在主义哲学严格的生存定义出发，即从每个人的近的始终只在瞬间出现又瞬间消失的核心出发，那么教育似乎根本是不可能的，即使单纯的尝试也是毫无意义的——至少在人们把教育看成是成长着的一代人不断进步的形式时是如此。但是，只要我们把握了存在主义哲学的主导思想，情况就不同了。

在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些纯粹的视为外来干扰。相反，这些具有重要的积极作用，而他们也是与上述非连续性的教育形式相一致的。属于这类的有威胁生命的重大危机，突发的对新的更高级生活的向往，使人摆脱无所事事状态的和告诫，以及对今后生活起决定作用的遭遇等。

所有这些都是狭义的存在经验，它们突然地、令人震惊的影响到人们的生活。如果从通常的那种关于人的存在经验意义上去理解，那是很危险的。尽管如此，如果人们深入研究这些的各个方面，他们对人的一生具有决定性的意义。揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对的教育的真正贡献。

对这种教育形式人们过去并非一无所知，只是没有认识到其根本意义，只有存在主义哲学提供了能从理论上了解这一意义的方法。

从课程形态上看是什么意思,是固有属性还是组织形式?

艾宾浩斯：遗忘曲线(先快后慢)

从课程形态上看是固有属性。

课程是教和学相互作用的中介和纽带。一方面连接着并受制约于教育目的和培养目标，是培养目标的具体体现，是实现教育目的的基础。

另一方面连接并制约着教学的形式、方法，有怎样的课程及其内容就决定着要采用相应的教学形式和方法。

学科课程：

亦称 “分科课程 ” 。它是根据学罗杰斯是人本主义课程论的代表人物之一，该理论的主要观点包括：①课程目标是自我实现；②课程内容选择的原则应该是适切性；③课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和自主的个性。校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。

学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

学科课程的缺点：

不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和实践；更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩证思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

求教育学历年考研真题

（一）学科中心课程论/知识中心课程论

1、教育学是全国统考，像的理综一样，四门课程一张卷子，300分。

2、311教育学统考考查科目有：

①教育学原理（100分）

②教育心理学（40分）

③中外教育史（100分）

④教育研究方法（30分）

⑤还有30分是选做，可以选教育心理学，也可以选教育研究方法。虽然统考，所有学校都一样的卷子，但是没有标准的参考书，看什么书得自己网上找。如果你本科学的教育类，那相信除了教育史其他课程都是学过的必修课。

3、教育学学硕自主命题科目

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