教学做合一强调什么是中心 教学做合一怎么理解

小学教育教学知识及应用,主要讲什么？知道的拜托帮我好好回答下，奖励100分

以身作则、为人师表是陶行知师德思想的重要内容。陶行知认为，教师的任务就是“自化化人的”。因此，“教师应当以身作则"，强调“身教重于言教”。他曾经说，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“真教师才能培养真人才”。陶行知从培养人才的高度，将‘‘教人做人”作为教育的根本任务，将塑造能服务于大众的“真人”作为教育培养目标，将“真教师"作为教师学习的楷模。

您好！我原本能够成为一名小学老师，但选择继续读书，现在是一名硕士研究生，也在关注这方面的动态，所以这个问题我也许能够帮助到您。

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，提出“白板说”。

笔试中的“小学教育教学知识及应用”应该是要考察针对小学阶段的教育教学的一些方式方法方面的知识，以及如何把这些理论方面的知识运用教学实践当中去。

教育心理学如果没有指明，那么应该不单是指小学教育心理学，而是要考察您熟悉整个教育心理学的内容否，可以您看下面这本书，有些的培训机构都用这本书：

教育心理学（21世纪高校心理学教材）

作 者： 莫雷 主编，何先友，迟毓凯 副主编

出 版 社： 广东高等教育出版社

应该是没有全国统一的书，因为像招教师这类公招考试，每个市县的笔试都不一样，参考书目也不一样，您可以打电话到县（我们市的电话网上就有）或者亲自到咨询一下有没有指定的参考书目，如果没有，那您就根据自己的需要选择合适的书来准备考试了，我您找一些权威的出版社出的书来看，比如教育出版社、高等教育出版社等，因为这些出版社出的书不会太，不上档次的教育著作一般不能在这些出版社出版的。

个人认为教育学，心理学是比较复杂的，没有小学，初中等等之分，只有研究对象的不同，比如，儿童，少年，青年等等。你说的县招考中它考的一般都是普通心理学，教育学，你可以去看《普通心理学》（教育出版社出版发行

）和《教育学》

小学教育学、教育心理学，教育法律法规，小学教育教学知识及应用这应该是四个专业吧。

中心课程论主要观点

陶行知的“教学做合一”有如下含义：教学做三者不可分割，做是教与学的中心。教学做三者是密切相关的，但是都统一在做上。做是教的中心，也是学的中心，教者学者都要在“做”的实践中发挥其主观能动性。他以种田为例，种田要在田里做，便在田里学，在田里教。教师拿做来教才是真教，学生拿做来学才是实学。他特别强调“做”在获得知识过程中的作用。

A. 中心课程理论的作用

中心课程理论强调课程建设要关注焦点问题，反映经济变革的版客观需求，课程学习应深入权生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。

B. 不同课程流派的主张观点有哪些

不同课程流派的主张观点有以下：

（一）学科中心课程论

基本观点：主张教学内容以学科为重心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动组织，使学生较好掌握人类科学文化知识的精华。

缺陷：较多强调按照知识体系编制课程，对生活和生产实际重视不够，容易脱离现实。

（二）活动中心课程论。

代表人物：美国实用主义教育家杜威

基本观点：是以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机和需要为价值取向，以儿童活动为中心来研究课程和组织教学。

优点：尊重学生的主体性，有利于学生主动性积极性的发挥；强调实践活动，有助于能力的培养；有利于学生获得对世界的完整认识。

缺陷：过分夸大儿童经验的重要性，忽视知识本身的逻辑性，不利于教学质量的提高。

（三）中心课程论。

来源：从进步主义教育运动中分化出来，主张围绕重大问题组织课程内容的理论。

基本观点：

1.教育的根本价值是发展，学校应致力于的改造而不是个人的发展。

2.批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人自由，需要，忽视的需要，主张课程的终价值是价值，课程是实现未来理想的运载工具。

C. 课程的理论流派及其基本观点分别是什么

1.知识中心课程理论

以巴格来为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而有效能和的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。也就是说，要素注意重视传统学科课和系统知识的传授。

2.中心课程理论

也可称之为改造主义课程论，以布拉梅尔德、弗莱雷为代表。他认为应该把课程重点放在当代的问题、的主要功能、学生关心的现象，以及改造和活动等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代的重大问题来组织，帮助学生在方面得到发展。

3.学习者中心课程理论

主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。

经验主义课程理论以杜威为代表。他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

存在主义课程论以奈勒为代表。他认为课程终要由学生的需要来决定。在存在主义看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人真正的目的和生活相联系。并且，存在主义认为，人文学科应该成为课程的重点。

D. 学习理论的主要观点是什么

1、注意过程 班杜拉在这里，把因素引进了行为主义学习理论，是行为主专义理论体系的一个重大发属展。 2、保持过程 观察者把自己观察到的行为以符号表征【表征（representation）: 将知识保存在人脑中的表示方式。在心理学中，表征有若干种模型，运用符号（即语义-概念）进行表征是其中之一。班杜拉认为，人的"大部分调节行为的认知过程主要是概念性的，而不是心象性的。"】的形式转化为个人经验储存在自己的记忆中。这时所储存的不是行为的本身，而是对行为的抽象。大家都知道，传统的行为主义是闭口不谈内部过程的，而班杜拉在这里所讲的保持过程恰恰是典型的内部过程。可见，班杜拉在发展行为主义理论中，跨出了多大的步伐。 保持过程与注意过程紧密联系。没有保持过程的支持，注意过程是很难奏效的。 3、运动复现过程 （也称"产出过程）。这是观察者对行为的表现过程。或者说，是观察者将保存在内部的符号表征转化为外显行为的过程。在表现观察行为的初期，难免不如行为那么准确，需要一个逐步熟练的过程。对儿童说来，这种运动复现往往表现为游戏。 4、强化和动机过程

E. 中心课程理论的介绍

中心课程理论，又称为改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大问题来组织课程内容的理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。

F. 学科中心论的主要观点

(1)学校课程应以学科分类为基础代表人物：康茨，拉格；布拉梅尔德。。

(2)学校教学以分科教学为核心。

(3)以学科基础知识、基本原理、基本技能的掌握为目标。

(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

G. 中心课程理论的主要内容

改造主义课程理论认为，教育的根本价值是发展，学校应该致力于的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了的需要，主张课程的终价值是价值，课程是实现未来理想的运载工具。改造主义课程理论的基本主张包括以下内容：(1)课程改造的目标。改造主义者认为，设定课程目标的目的，不是让学生适应现存，而是要培养学生的批判精神和改造现实的技能。为此课程目标要统一于未来的“理想”的总目标；各门学科的内容统一于“改造”；课程安排统一于解决问题的活动。(2)课程内容。改造主义课程没有统一的课程内容，它以广泛的问题为中心。如学校课程要关注犯罪、、贫富、种族、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题，学生对这些问题要有批判性见解。学校课程还要设置工业化、自动控制宣传媒介等论题，要学习学、人类学、学、历史、物理等科目。值得注意的是，这些课程应由教育者按照需要来决定，而不是由学生自己来决定。(3)课程组织。改造课程理论主张，应以解决实际的问题的逻辑，而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程。改造主义者提出了多种课程组织方式，如课程的安排要具有弹性，多种形式的活动形成学习单元，充分利用校内外的环境，学科须重新组织，对课程重新认识，课程无需事先制定等。(4)学习方式。改造主义课程理论主张尽可能让学生参与到生活中去，增强学生适应生活的能力。此外，改造主义者还就学校的课程改革提出一些原则。他们认为，要真正发挥学校在改造中的作用，学校自身必须做出相应的改革，学校改造首先是课程的改革。课程改革应该遵循这样一些原则，如课程应由多方面活动和各种材料构成；依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义保持密切相关；提供一切具有价值的技能；提供关于当代生活的重要问题和课题的实践；组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础；通过自治的学校团体，建立一种合作；为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会等。

H. 不同课程流派的主张观点有哪些

转一篇论文供参考

现代课程理论的主要流派

（一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophi )，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置网络全书式的课程。他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Inlectuali )，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，，宗教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitariani )观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识有价值？一致的就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有的价值。”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。 学科中心课程论具有优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价． 学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大网络全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。

（三）结构主义课程论 结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 15- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。 但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。

（四）中心课程论 中心论课程强调以生活和问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以现实问题为课程设计的核心，所以中心课程又称核心课程。

I. 简述班杜拉学习理论的主要观点（考题）

您好，

班杜拉是没过心理学家，学习论的创始人。学习论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展其个性的理论。班杜拉认为儿童通过观察学习而习得新行为。

陶行知教育思想的影响

(4)知识是课程的核心。

陶行知是教育家、思想家，伟大的主义战士，，救国会和同盟的主要人之一。那么关于陶行知的教育思想又是怎样的呢？以下是我精心整理的陶行知教育思想的影响，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

优点：强调课程建设要关注焦点问题，反映经济变革的客观要求，课程学习深入生活；强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到因素对教育的制约作用。

陶行知的教育思想十分丰富，这里我们只选择其核心理论加以介绍。

(一)生活教育论

生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本观点：生活即教育，即学校，教学做合一。

1、生活即教育

生活即教育是陶行知生活教育理论的核心观点，有三层含义：

(1)教育与人类生活相伴而生。陶行知认为，自从有了人类，就有了人类的生活，也就有了人类的教育。教育随着人类生活的变化而变化。生活是不断前进的，教育也要不断进步。他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”。

(2)生活与教育密不可分。陶行知认为，“过什么样的生活就受什么样的教育：过康健的生活便受康健的教育；过科学的生活便受科学的教育；过劳动的生活便受劳动的教育；过艺术的生活便受艺术的教育；过革命生活便受革命的教育”，“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。

(3)教育具有终身性。陶行知指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”教育与个人生活共始终，也就是说，人要活到老学到老。

需要注意的是，陶行知所说的“教育”，不仅指学校教育，而是包括学校教育在内的整个生活的广义教育。生活即教育，不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一过程，教育离不开生活，生活离不开教育。

2、即学校

即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题，伴随“生活即教育”而来。陶行知“即学校”的基本观点：学校要与统一，把办成一个大学校，形成家庭教育、教育在内的大教育体系。这种学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生、都是学生、都是同学。他说：“整个的生活，整个的教育，都统一在整个之中。"“到处是生活，即到处是教育；整个的是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说，‘即学校’。”

在这里，陶行知把杜威的“学校即”翻了半个筋斗，提出“即学校”，因为在“学校即”的.主张下，学生学习的东西太少，而且与生活是脱离的，就好像把一只活泼的小鸟从天空抓来关在笼子一样，把生活搬进学校，学校的空间并没有扩大。“即学校”就大大地增加了教育的素材、教育的方法、教育的工具、教育的环境和场所，学生可以获得更多有用的知识。因为凡是生活的场所，都是教育的场所，跨出校门，走向，把工厂、农村、店铺、庙宇、监牢都视为学校，成为课堂。陶行知提出“即学校”的目的是扩大教育的范围和内容，使广大劳动群众的子女能够接受适合他们生活的教育。

陶行知主张“即学校"，另一个目的是想改变学校教育只为有权有势阶级服务的现状，以此推动大众的普及教育。

3、教学做合一

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学论。用陶行知的话来说，“教学做合一”“是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三个方面，而不是三个各不相谋的过程”，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生”。

“教学做合一”的主张，强调了实践是获取知识的途径，有助于培养年青一代的动手作能力。但是，我们也必须认识到，陶行知过于强调生活教育的价值，把生活教育看成改造教育、的出路。他把“生活”和“教育”混为一体，从而降低学校教育的特殊作用。

陶行知生活教育理论与我们正在进行的新课程改革的基本理念十分吻合，对于我们今天的新课程改革具有借鉴意义。

(二)创造教育的方法——“六大解放”

在创立生活教育理论过程中，陶行知又提出了创造教育思想。他的“六大解放”观点对我们培养儿童的创造力有重要的借鉴意义。

1、解放儿童的双眼

解放儿童的眼睛，就是要摘掉儿童眼睛上的“有色，使眼睛能看事实”，要破除封建教育使儿童脱离实际生活的做法，应培养儿童对自然和进行观察和分析的能力，培养他们发现和解决问题的能力，使儿童的性情得到陶冶，意志得到锻炼。

2、解放儿童的大脑

解放儿童的大脑就是把儿童的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想中解放出来，让儿童用自己的大脑去思考问题，分析问题。

3、解放儿童的双手

解放儿童的双手，给孩子以动手的机会，让儿童自己动手作，使他们在手脑并用中发展创造力。为此，必须打破封建教育不让儿童动手、摧残儿童创造力的旧传统。

4、解放儿童的嘴

解放儿童的嘴，是要让儿童，要让他们自由发表自己的看法，允许他们对事情有疑问。疑问是人类发明创造的起点。儿童只有有了问的自由，才能充分发挥其创造力。1924年，陶行知在《每事问》一诗中写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问的巧，愚者问的笨。人工胜天工，只有每事问。”

5、解放儿童的空间

解放儿童的空间，就是给儿童提供广阔的创造舞台，为他们进行创造活动打下基础。为此，必须反对鸟笼式的学校，反对导致儿童营养缺乏的教科书，要让小孩子“去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰以及大中之士、农、工、商、三教九流，自由地对宇宙发问，与万物为友，并且向古今中外三百六十行学习”，只有“解放了儿童的空闻，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”。

6、解放儿童的时间

一般的学校把儿童的时间排得满满的。各种考试使得儿童没有时间去接触自然和，结果就使得儿童失去学习人生的机会，形成无意创造的倾向，到时，即使有时问，也不知道怎样去发挥其创造力。因此，“创造的儿童教育首先要为儿童争取时间之解放，时间的解放，可以使儿童有时间从容地消化、思考所学知识，去接受自然和的宝贵知识，积极去创造”。

(三)师德思想

1、教师对教育事业要有赤诚之心

首先，教师要有奉献精神。教师要把教育事业看成一件大事来做，要认定教育是大有可为的事情，是有益于世的。故此，教师要热爱教育事业，有为教育事业献身的精神。他曾经赋诗来表达这种精神：“人生天地间，各自有禀赋。为一大事来，做一大事去。”

其次，教师要有乐业精神。陶行知在《新教育》一文中指出：“一定要看教育是大事业，有大快乐，那无论是做小学教员，做中学教员或做大学教员，都是一样的。”虽然教育工作辛苦而薪水少，但是，看到小学生天天长大，由没有知识变为有知识，像一颗种子萌芽而生叶，开花而结果，这里有极大的快乐。

第三，教师要有强烈的心。无论什么样的孩子，教师都要同样负责，就像对待自己的孩子一样。

2、教师要热爱学生，爱满天下

“爱满天下”是陶行知奉行的格言，也是他所提倡的师德规范。“师爱”是陶行知师德思想的核心。热爱学生就要对学生一视同仁，无论家庭地位高低、财富多寡、相貌丑俊，都一样看待，不可偏爱，不抱成见，不徇私情。

热爱学生就要尊重学生。在这一点上，陶行知为我们树立了。在办学实践中，陶行知十分注意尊重学生意见。比如，晓庄师范停办，教师不能回校任职，学生便自动组织“儿童自治学校”。对此，陶行知异常高兴并写诗恭贺：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”自治学校的学生认为这首诗中的“大"字需要改动，陶行知先生认为言之有理，马上改为“小孩自动教小孩"。

热爱学生就要对学生严格要求。他要求教师不仅上课对学生负责，课余时间也要严格要求学生，以免他们在闲暇时间做错事。对已经犯错误的学生，陶行知主张要用爱心去感召他们，让学生勇于改正错误。

陶行知强调热爱学生要用真心、真情，因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来，才能打到心的深处”。

3、教师要友爱同事，团结合作

“通力合作”“同心协力”是陶行知反复倡导的团结协作的师德规范。在l941年拟定的《育才创造年大纲》里，陶行知明确地把“以互助合作精神相待”作为一项重要的师德规范。

陶行知坚决反对教师之间的“知识封锁”，将教师‘‘不能放弃争斗’’而不能‘‘谋充分之合作”视为“可耻的行为"，他真诚希望在教师间创造出“精诚团结”“同心协力”的境界。

4、教师要以身作则，为人师表

教师怎样才能做到以身作则、为人师表?陶行知给出了自己的看法。

首先，教师要严格要求自己。教师的“一举一动，一言一行，都要修养到为人师表的地步"，要求学生做到的，教师首先自己应能做到。比如，教师要培养学生的创造力，自己首先要有创造精神；要使学生成为品德高尚的人，教师就应当有高尚的师德，时时躬身实践，处处严于律己，给学生做出表率。

其次，教师要有作风，建立的师生关系。教师要以身作则，必须发扬作风，在师生之间形成平等关系，共同合作，才能收到良好的效果。其体现在教师要与学生“共学、共事、共修养”。用这种方法就能渐渐地培养。心心相印的师生关系。

陶行知的教育思想博大精深，需要我们深入学习和理解。

教育和教育学基本知识相关人物及理论总结

缺陷：夸大了学校变革的功能，把课程设置的重点完全放在适应和改造生活上；忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，预想的课程目标很难实现。

教育的起源说：

代表人物：德国教育学家瓦根舍的范例方式教学理论；前教育家赞科夫的发展主义课程论。

1. 利托尔诺 & 桑代克 & 沛西·能： 生物起源论的代表人物。认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。

2. 孟禄：心理起源论的代表人物。认为教育起源于儿童对无意识的模仿。

教育学的发展：萌芽阶段

1. 孔子： 教育对象上强调有教无类；注重学、思、行并重；提出启发诱导、因材施教和谦虚笃实的教学原则和教学方法。

2. 《学记》：人类历史上早出现的专门论述教育问题的著作。常考的名句：“君子如欲化民成俗，其必由学乎；建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与的关系。“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 体现了启发式教学思想；“幼者听而弗问，学不躐也” 与循序渐进的教学原则一致。

3. 苏格拉底： “产婆术”

4. 柏拉图：《理想国》，早提倡“寓学习于游戏”。

5. 亚里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原则。他是古希腊百科全书式的哲学家。早提出了自由教育（文雅教育）。

6. 昆体良：是西方教育史上个专门论述教育的教育家。他的《雄辩术原理》又称为《论演说家的教育》）是西方本教育专著，被誉为“欧洲古代教育论发展成就”。

形态阶段：

1. 培根：首次提出把教育学作为一门学科。

2. 夸美纽斯：“教育学之父”。1632年发表的《大教学论》是教育学开始形成一门学科的标志。

3. 卢梭：《爱弥儿》中宣扬了他的自然主义教育。被认为“发现了儿童”。

4. 康德： 早将教育学为一门课程在大学里讲授。

5. 裴斯泰洛齐：首次明确提出了“教育心理学化”的口号。

6. 洛克：《教育漫话》，提出“白板说”，主张绅士教育。

7. 赫尔布特：“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”。他强师的权威作用，强师的中心地位，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。提出四阶段教学理论，提出教育性教学原理。

多样化阶段：

1. 斯宾塞：提出教育的任务是为完满生活做准备；反对形式教育，重视实科教育。

2. 杜威：实用主义教育学的代表人物之一。代表作《民族主义与教育》。提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。

3. 凯洛夫：主编的《教育学》被公认为是世界上部主义的教育学著作。

4. 杨贤江：以李浩吾为化名编写的《新教育大纲》是我国部以主义为指导的教育学著作。

5. 蔡元培：提出“五育并举”，评价他为“学界泰斗，人世楷模”。

6. 陶行知：提出生活即教育；即学校；教学做合一。称颂他为“伟大的教育家”

理论深化阶段：

1. 布卢姆：《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

2. 布鲁纳：《教育过程》，强调学科结构，提出结构主义教学理论；重视学生能力的培养，提倡发现学习。

3. 赞可夫：《教学与发展》理论核心是：以的教学效果使学生达到理想的发展水平。提出了发展性教育理论的五条教学原则。

4.瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论。

5.苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》《把整个心灵先给孩子》《帕夫雷什中学》等著作，系统论述了他的“全面和谐”教育思想。他的著作被称为“活的教育学”“学校生活的百科全书”。

论述陈鹤琴先生的教育思想，并结合《教育指导纲要(试行)》谈谈两者之间的联系。

第二，他强师的作用，强师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论;

陈鹤琴先生的主要教育思想有：

(1)学前教育对于儿童一生的发展至关重要，还关系到的前途和民族的命运。

(2)学前教育要考虑儿童的特点，要适应儿童好游戏、好模仿的生理和心理特点，了解儿童的个性，尊重儿童的人格。

(3)要对儿童进行全面发展的教育，使儿童成为“体魄强壮、品德良好和智力发达”的祖国幼苗。

(4)幼儿教育要注意多样性。儿童是在游戏、作业、劳动生活、自然等丰富多彩的活动中得到成长和发展的。

(5)要对幼儿加以指导。儿童是教育的主体，教育不能主观地指挥一切，包办代替。教师指导作用的发挥要和儿童的主动性和创造性有机结合，倡议让儿童自由，自由合作。

(6)幼6. 巴班斯基：《教学过程化》，提出教育过程化理论。儿园要和家庭紧密配合。陈先生认为儿童教育是与家庭共同的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。

与《纲要》的联系：

《纲要》的精神与陈先生的教育思想是一脉相承的，主要表现在以下几个方面：

一、在课程目标方面都关注儿童的全面发展。《纲要》所指出的“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育”正是以上内容的反映。《纲要》还指出幼儿教育是学校教育制度和终身教育的奠基阶段，教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。

二、课程组织形式要求整合性。陈鹤琴打破了按学科编制课程的方式，以大自然、大为中心选择和组织课程内容，形成了他的“五指活动”课程。《纲要》将的教育内容按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、、科学、语言、艺术领域。这与陈鹤琴“五指活动”是一致的。

三、课程的实施都要求以幼儿为主体。陈鹤琴强学做合一，体现儿童在教学活动中的主体地位和在活动中直接经验的获取，《纲要》中无不体现幼儿在教育活动中主体地位的思想，如“教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，他们在与环境的积极相互作用中得到发展。”

四、都强调实行过程性评价。如多标准、多角度、多层次、多方面，应该重点关注幼儿的行为反应，应该以发展的眼光看待幼儿。

提出生活教育理论的是什么？

第二，早提出“教育心理学化”的主张;

陶行知。“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目标陶行知先生不但以自己一生的教育实践，树立起高尚师德的，而且对师德也很有研究。、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合国情和时代需要的教育理论的努力。

陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造。这个理论包括：“生活即教育”，这是陶行知生活教育理论的中心；“即学校”，是“生活即教育”思想在学校与关系问题上的具体化；“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。

生活教育理论是一种不断进取创造，旨在探索具有民族特色的教育道路的理论，它体现了立足于实际，“去谋适合，谋创造”的追求。无论是强调学校教育与生活、生产劳动相结合，还是要求手脑并用、在劳力上劳心，都是对学校与割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反对，显示出强烈的时代气息。陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产。

2020年中学《教育学》考点2

（二）儿童中心课程论 儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum)。儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主义” (Naturali )，倡导 “自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远，他主张教育内容应该密切联系儿童的生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的活动。”他反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供对世界的完整认识。因此，可以将这里的“活动”大体与“生活”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”、“学校即”。 杜威主张教育即生活，而不是生活的准备，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣。可以说，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机，以动机作为教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有4种本能的动机，即动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望)、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向)。活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行。 杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)创立的“设计教学法”(18 年)把杜威的儿童中心课程论体现得为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有的活动中进行教育。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。19年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。在旧，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。新成立后批判了这种课程论，但60年代“”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”。 由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的任务。 儿童中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的，在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。实际上，在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学来看，既有学科中心课程，又有活动中心课程(如生产劳动、见习与实习、实践、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收，取长补短，融合成为当前主要的课程设置指导思想。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合，1992年教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。

【提要】

永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。也就是说，永恒主义强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。

1.教育学的研究对象及任务;2.教育学发展历程中的教育家及其教育思想：《学记》、孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、夸美纽斯、卢梭、康德、裴斯泰洛齐、洛克、赫尔巴特、杜威、陶行知。

【速记】

一、教育学的研究对象及任务

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门科学。

教育问题是推动教育学发展的内在动力。

教育学的研究任务就是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合需要的人才服务。

二、教育学的发展

(一)教育学的萌芽阶段

1.萌芽阶段的教育思想

(1)《学记》

《学记》是古代、世界古代早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。

(2)孔子

孔子是古代伟大的教育家和教育思想家，他的教育思想集中反映在《论语》一书中。

2.萌芽阶段西方的教育思想

(1)苏格拉底

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法，这种教学方法又称为“产婆术”。

(2)柏拉图

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。柏拉图是“寓学习于游戏”的早提倡者。

(3)亚里士多德

亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。

(4)昆体良

古代西方早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》(又称《论演说家教育》)。

(二)教育学的创立阶段

17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门的学科。创立阶段的代表人物及教育思想主要有：

1.夸美纽斯

捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”。1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门学科的标志。他的主要观点可以概括为：

，关于教学原则：他提出教育要遵循人的自然发展的原则;

第二，关于教学制度：他早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法;

第三，关于教学思想：他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”。

2.卢梭

法国思想家卢梭的代表作是《爱弥儿》。卢梭倡导自然教育和儿童本位的教育观。

3.康德

教育学作为一门课程在大学里讲授，早始于康德。

4.裴斯泰洛齐

瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育代表作：《林哈德和葛笃德》。他的主要思想可以概括为：

，倡导自然主义教育思想;

第三，提倡情感教育，爱的教育;

第四，西方教育史上位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

5.洛克

英国哲学家洛克的主要思想可以概括为：

第二，主张绅士教育。

6.赫尔巴特

1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。赫尔巴特被看做是传统教育学的代表。

他的主要观点可以概括为：

，他将学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础;

第三，提出“四阶段教学”理论;

第四，他提出了教育性教学原则。

7.杜威

美国教育家杜威和他的《主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。作为现代教育的代言人，他的主要观点可以概括为：

，新三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“活动中心”、“经验中心”;

第二，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”;

第三，主张“在做中学”;

第四，学校即;

第五，提出五步教学法。

8.陶行知

陶行知，被称为“教育家”。提出了“生活即教育”、“即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

(三)教育学的发展阶段

1.主义教育学的形成与发展

(1)凯洛夫主编的《教育学》，总结前20世纪20～30年代教育正反两方面经验，论述了发展的教育目的，对我国建国初期的教育有着广泛影响。

(2)马卡连柯著有《教育诗》、《论教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。

(3)的杨贤江以李浩吾的化名，编写了《新教育大纲》，这是我国部以主义为指导的教育学著作。

2.现代教育理论的发展

(1)前教育家赞科夫著有《教学与发展》，他的理论核心是“以的教学效果使学生达到理想的发展水平”，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括生都得到一般发展的原则。

(2)美国教育家布鲁纳著有《教学过程》，提出了结构主义教学理论;倡导发现教学法。

(3)瓦根舍因著有《范例教学原理》，创立了范例教学理论。

(4)苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的和谐教育思想。其著作被称为“活的教育学”。

(5)布鲁姆著有《教育目标分类学》，提出了掌握学习理论。

以上就是关于2020年

以上是小编为大家分享的关于

陶行知生活教育理论的本质是什么

教育学的产生与发展

生活即教育（核心），即学校，教学做合一（方法）

生活即教育（核心），即学校，教学做合一（方法）

生活即教育（相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言，中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国，分为两个流派，适应派和改造派，他们从不同的角度分别论述了各自的观点。适应派有关于中心课程论的观点和主张，的变化是个人发展的决定性因素，学校是的机构，在不断发生变革，所以，课程设置、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。 与适应派不同，改造派认为，在不断变化，应该把生活和问题作为课程设置的核心，它的宗旨不是为了适应变化的，而是要把学生培养成为改造的工具，提高学生的主动性，自觉性，积极投人改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根据改造的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与的改造联系起来，围绕改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。 按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程，这种课程的主要内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任，而且这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。所以，以改造为中心，目的不是学习各种知识，而是对各方面问题的综合学习，以改造、改造传统；另一种是核心课程，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限，从实际问题出发，把两三门学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的。 虽然，适应派和改造派的观点不尽相同，各自有所侧重，但它们都强调实践活动和问题解决能力，这正是中心课程论的真正价值和创新点。每种理论被提出来，就有它的合理性和优点，中心课程论也不例外，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与、课程与的联系，按照的实际需要来设置课程，有利于为需要服务；3.按照这种理论培养的学生，具有很强的适应能力。 但是，中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先，它过分夸大教育的作用，认为许多问题是由于造成的，与其他因素无关，但事实上，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性，割裂了各科之间的联系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调需要，忽视了影响课程设置的其他因素，因此，中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善。核心），即学校，教学做合一

生活即教育、即学校、教学做合一

中心课程论主要观点

知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。自“二战”后，这一课程理论主要来源于“要素主义”和“永恒主义”。

A. 中心课程理论的作用

主张：①“化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性;②“建国君民，教学为先”阐述了教育与的关系;③“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学;④“学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。

中心课程理论强调课程建设要关注焦点问题，反映经济变革的版客观需求，课程学习应深入权生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到因素对教育的制约作用，因此，它具有一定的特色和优势。但中心课程理论同样走向另一个极端，即夸大了学校变革的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。

B. 不同课程流派的主张观点有哪些

不同课程流派的主张观点有以下：

（一）学科中心课程论

基本观点：主张教学内容以学科为重心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动组织，使学生较好掌握人类科学文化知识的精华。

缺陷：较多强调按照知识体系编制课程，对生活和生产实际重视不够，容易脱离现实。

（二）活动中心课程论。

代表人物：美国实用主义教育家杜威

基本观点：是以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机和需要为价值取向，以儿童活动为中心来研究课程和组织教学。

优点：尊重学生的主体性，有利于学生主动性积极性的发挥；强调实践活动，有助于能力的培养；有利于学生获得对世界的完整认识。

缺陷：过分夸大儿童经验的重要性，忽视知识本身的逻辑性，不利于教学质量的提高。

（三）中心课程论。

来源：从进步主义教育运动中分化出来，主张围绕重大问题组织课程内容的理论。

基本观点：

1.教育的根本价值是发展，学校应致力于的改造而不是个人的发展。

2.批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人自由，需要，忽视的需要，主张课程的终价值是价值，课程是实现未来理想的运载工具。

C. 课程的理论流派及其基本观点分别是什么

1.知识中心课程理论

以巴格来为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而有效能和的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。也就是说，要素注意重视传统学科课和系统知识的传授。

2.中心课程理论

也可称之为改造主义课程论，以布拉梅尔德、弗莱雷为代表。他认为应该把课程重点放在当代的问题、的主要功能、学生关心的现象，以及改造和活动等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代的重大问题来组织，帮助学生在方面得到发展。

3.学习者中心课程理论

主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。

经验主义课程理论以杜威为代表。他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的生活相联系，应以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。

存在主义课程论以奈勒为代表。他认为课程终要由学生的需要来决定。在存在主义看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看作是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人真正的目的和生活相联系。并且，存在主义认为，人文学科应该成为课程的重点。

D. 学习理论的主要观点是什么

1、注意过程 班杜拉在这里，把因素引进了行为主义学习理论，是行为主专义理论体系的一个重大发属展。 2、保持过程 观察者把自己观察到的行为以符号表征【表征（representation）: 将知识保存在人脑中的表示方式。在心理学中，表征有若干种模型，运用符号（即语义-概念）进行表征是其中之一。班杜拉认为，人的"大部分调节行为的认知过程主要是概念性的，而不是心象性的。"】的形式转化为个人经验储存在自己的记忆中。这时所储存的不是行为的本身，而是对行为的抽象。大家都知道，传统的行为主义是闭口不谈内部过程的，而班杜拉在这里所讲的保持过程恰恰是典型的内部过程。可见，班杜拉在发展行为主义理论中，跨出了多大的步伐。 保持过程与注意过程紧密联系。没有保持过程的支持，注意过程是很难奏效的。 3、运动复现过程 （也称"产出过程）。这是观察者对行为的表现过程。或者说，是观察者将保存在内部的符号表征转化为外显行为的过程。在表现观察行为的初期，难免不如行为那么准确，需要一个逐步熟练的过程。对儿童说来，这种运动复现往往表现为游戏。 4、强化和动机过程

E. 中心课程理论的介绍

中心课程理论，又称为改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大问题来组织课程内容的理论。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。

F. 学科中心论的主要观点

(1)学校课程应以学科分类为基础。

(2)学校教学以分科教学为核心。

(3)以学科基础知识、基本原理、基本技能的掌握为目标。

(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

G. 中心课程理论的主要内容

改造主义课程理论认为，教育的根本价值是发展，学校应该致力于的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了的需要，主张课程的终价值是价值，课程是实现未来理想的运载工具。改造主义课程理论的基本主张包括以下内容：(1)课程改造的目标。改造主义者认为，设定课程目标的目的，不是让学生适应现存，而是要培养学生的批判精神和改造现实的技能。为此课程目标要统一于未来的“理想”的总目标；各门学科的内容统一于“改造”；课程安排统一于解决问题的活动。(2)课程内容。改造主义课程没有统一的课程内容，它以广泛的问题为中心。如学校课程要关注犯罪、、贫富、种族、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题，学生对这些问题要有批判性见解。学校课程还要设置工业化、自动控制宣传媒介等论题，要学习学、人类学、学、历史、物理等科目。值得注意的是，这些课程应由教育者按照需要来决定，而不是由学生自己来决定。(3)课程组织。改造课程理论主张，应以解决实际的问题的逻辑，而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程。改造主义者提出了多种课程组织方式，如课程的安排要具有弹性，多种形式的活动形成学习单元，充分利用校内外的环境，学科须重新组织，对课程重新认识，课程无需事先制定等。(4)学习方式。改造主义课程理论主张尽可能让学生参与到生活中去，增强学生适应生活的能力。此外，改造主义者还就学校的课程改革提出一些原则。他们认为，要真正发挥学校在改造中的作用，学校自身必须做出相应的改革，学校改造首先是课程的改革。课程改革应该遵循这样一些原则，如课程应由多方面活动和各种材料构成；依据综合的原则组织这些活动与材料，并与需要理解的意义保持密切相关；提供一切具有价值的技能；提供关于当代生活的重要问题和课题的实践；组织和运用儿童的矛盾和动机，以儿童学习的矛盾而不是教师教学的矛盾为基础；通过自治的学校团体，建立一种合作；为创造力的表现和审美意识的形成提供充分的机会等。

H. 不同课程流派的主张观点有哪些

转一篇论文供参考

现代课程理论的主要流派

（一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophi )，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置网络全书式的课程。他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Inlectuali )，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，，宗教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitariani )观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识有价值？一致的就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有的价值。”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。 学科中心课程论具有优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价． 学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大网络全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。

（三）结构主义课程论 结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 15- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。 但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。

（四）中心课程论 中心论课程强调以生活和问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以现实问题为课程设计的核心，所以中心课程又称核心课程。

I. 简述班杜拉学习理论的主要观点（考题）

您好，

班杜拉是没过心理学家，学习论的创始人。学习论是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展其个性的理论。班杜拉认为儿童通过观察学习而习得新行为。